课程改革后学生究竟学什么？2009-2-26 14:24:00　阅读 次 参与讨论()

“学什么”是课程的核心内容之一。在只注重知识的时候，“学什么”主要只有选择哪些知识及其组合这一层含义，尽管这一工作也比较困难，但因为知识的同质性，所以“学什么”性质上仍然相对简单。在新一轮的课程改革中，《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确规定学生在“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”等方面的要求，强调“获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。依笔者的理解，这明显丰富了“学什么”的含义，即在知识（和技能）的基础上，增加了“过程和方法”、“情感态度与价值观”等更为深刻的内容。从某种程度上讲，增加的这层含义更体现了新课程的精神。然而，与前一层含义相比，由于“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”之间不再同质，因而也不再简单地只是知识选择，其性质要复杂得多。正因其复杂，目前的课程改革出现了或可能出现一些令人忧虑之处，需要给予足够的关注。本文的讨论正是从这里展开。

一、课程目标难以真正实现是当前课程改革要注意的突出问题

《纲要》阐明了基础教育课程改革的具体目标，其中特别强调，要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，其核心内涵是要求在任一具体课程内容的学习中，学生能同时在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面“多位一体”地获得进步。那么，在实践中，学生到底是不是这样学的呢？深入到课改实践中的一些场景会发现，情况难尽然如此，其中最为突出的就是经常出现以一种过于狭窄的“求知”兴趣异化新课程改革目标要求的现象。较为突出的有这样两个方面的偏差：

第一，在新课程有关知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“多位一体”观念的关系理解和践行上，学知识仍然是占主导地位甚至是唯一的理念。首先，在这种理念下，有的教师的体会就是认为，新课程在内容上与以前并没什么不同，还是那些知识、技能、品德等东西（要说明的是这里的“技能”、“品德”也主要是指独立于学科知识之外的技能性知识和品德性知识），要说新就主要在于所提倡的新的学习方式，这种新的学习方式可能会让学生更好地掌握那些东西。这样一来，在他们看来实施新课程势必导致课程内容选择的困惑。一方面，他们认同甚至向往新课程所提出的生动活泼的教学气氛和内涵丰富的教学内容，但另一方面又认为那样会耽误时间，影响学生对知识的掌握，进而影响考试成绩。因为这样，就出现了“开始新奇，然后观望，最后老样”的局面，仍然为了考试而奋斗。其次，在实践新课程要求的学习方式上，较多地是单纯地寄望于教师在课堂教学中的现场情境发挥，而很少考虑挖掘课程文本所蕴涵的“多位一体”意谓。比如，关于学生合作意识的养成，就主要是在课堂上的小组活动中来培养的，而这其实只能说是一种课程学习过程中顺带的东西（也可说是“偶然学习”到的内容），与通过挖掘课程内容本身蕴涵的合作意识意谓来引导学生并不相同，因而并不是“多位一体”要求的原义。这虽然与过去的课程教学中全然把知识教学与其它方面的培养分离有所不同──从某种角度看还是一种进步，但两者也并无实质性区别，甚至可以认为是把过去暴露着的“分离”巧妙地掩饰起来了，进而也遮蔽了新课程要求的本意。

第二，也是更为深刻的一点表现，就是“无理由”的“求知”企求

学习方式或“怎样学”是直接关涉“学什么”的一个重要问题，学习方式的变革也是新课程改革的基本要求，也在实践中得到了充分的重视，研究性学习等新的学习方式被普遍推崇。但是，透过当前学习方式变革的热闹场面不难发现，许多人们追求的研究性学习其实是一种为“研究性”而研究性，而不注重引导学生是否有关于“为什么”要进行研究性学习的准备的学习。这种研究性学习看起来是在培养学生发现问题、综合所学知识解决问题、学会研究的能力，但其中的学生仍然还是不知道为什么要去发现问题并解决这些问题，甚至会认为这更费时，还不如老师把知识的结论直接教给他们省事。因此，这种研究性学习其实还是“无理由”的，与过去单纯强调知识学习没什么实质性差别，还是“要我学”的境界。它们之间的区别仅在于，人们对过去的学习方式的追问是“为什么要接受这些知识”，现在的追问是“为什么要研究这些知识”。这种研究性学习与传统的学习方式都遵守着一些相同的假定：学生是想求知的；有一堆知识在那里，教学的目的就是要让学生掌握这些知识──以前是通过教师直接给予的方式，现在则是通过学生自己的“研究”来获得。然而，传统学习方式中的一个致命弱点就是学生不知道为什么而学、为什么而用。“求知”本身并不足以成为学生学习的目的和理由，学生在“学会了”“研究”的技能之后，仍然不一定有自觉研究和发现知识的行为，甚至在研究性学习过程中就是应付的。

去掉了理由之后，研究性学习首先就很容易变成一种为求知而求知的学习，似乎这就是教育的目的了，“目的”已经在过程之中，因而也就无目的了。这样实际上就消解了新课程的育人目的；其次，什么东西都可以拿来“研究”，又容易导致对课程应有文本系统的淡化，于是有“无课程”之嫌。这就难怪有学者会对当前的基础教育改革有“三无”的微词──尽管其意指与本文有所不同。另外，因为仍然是“要我学”的境界，所以学生主体参与不够的问题依然不能有效解决，反倒是有了一种尴尬：在所谓充分发挥学生主体性名义下的课程教学中，学生的主体参与水平还是不高。

二、课程对人（学生）与知识的关系把握偏颇是造成问题的深层原因

以上这些表现尽管不一定十分普遍，但也足以提示我们要深思是什么原因导致了这些偏差。在目前对相关问题的归因上，人们的注意力主要投向了教师的素质和课程评价等方面。笔者基本上认同这些分析，但笔者还认为，在深层次上，课程对人（学生）与知识的关系把握偏颇是造成上述问题的主要原因。

通常，对于教育是培养人的社会实践活动，人是教育的主体，人的发展是教育的目标，等等这一些宏观层面的命题，人们都会不约而同地认同。但一旦具体到课程教学等微观领域，情况就经常发生变化，常见的情形就是以知识来置换教育中的“人”，以知识的掌握或获得置换教育目的中的“人的发展”，使得课程中的“人”与“知识”的关系发生了逆转：本来，知识或知识的掌握是为人或人的发展服务的，在两者的关系上，前者是目的，后者是手段；被置换后，则后者是目的，前者是手段。

从“人”与“知识”的关系逆转中可以看出，在价值论上，知识──以“求知”的名义表现出来的──的价值是绝对的、天然的优先，知识天经地义地还是课程教学的主导目的，因而不需要理由，也不能动摇或改革，要改的只是怎样获得知识。对知识在课程中地位的不变的坚持和对研究性学习过热的推崇，都是首先源于这一选择；在认识论上，以为人的发展就是获得知识的过程。在对待“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”的关系上，还是认为后两个方面仍然是知识性的即方法性知识和价值性知识。所以，虽然新课程增加了“过程与方法”、“情感态度与价值观”等更全面的素质内容，但还是经常被人们仅仅表达为相应的知识；在方法论上，则对教育目的内涵的任何新的变化或增加，认为可以而且应该以另外在课程内容中嵌进一块新的知识来应对──具体到把握新课程关于“过程与方法”和“情感态度与价值观”的要求时，就会把它们作为另一类同“知识与技能”分离的知识嵌入课程内容，以为把这些增加的知识块安排进课程内容，学生掌握了就能形成新的素质。至于在知识传授过程中培养学生的合作意识等态度性内容，也只是一种与知识本身不太相干的、顺带的内容（虽然这本身是一种进步）。

这一置换之所以可能，全在于知识对人的发展的贡献的合理性上。的确，从“知识即美德”命题的提出到近代，知识都是富涵人的意义的，因此，在教育和课程的起初时期，知识就在课程中取得了优先地位，知识是为了“人”成为某一类人服务，因而服从于“人”和人的发展──既与人的素质相容，也亲近人的需要。但是近代以后，经过被“休谟的铡刀”阔砍和科学主义者的净化之后的现代知识只剩下“纯事实的”、“描述性的”、“纯客观的”事实和法则。这种知识已经疏远了人，其中人的意义也所剩无几。这样知识在课程中的优先地位理当受到怀疑，因为一方面，在成分上，恰如“知道为道，体道为德”所阐明的，一个人仅仅知道一些原理抑或是掌握某些技能，还不足以称之为得到了发展，只有在他或她还能在掌握知识或技能的同时还体验到了蕴藏在其中的精神、价值、方法，从而真正知道“为什么”和“在什么情境下”运用这些知识或技能时，才可谓得到了发展。一个人具备丰富的知识和技能，但很有可能还是素质不高的人，道理也正在此。因此，仅只有了原理和法则的知识实在不堪支撑人的发展所需要的东西；另一方面，人的发展其实是需要“感动”的。人对生活中太多的平淡往往不会有深刻印象，不会被触动，因而也不会“有所收获”。能留下深刻印象、有触动感的常常就是当事人的一句话甚至一个动作所表达的一颗心、一份情感、一种精神、一种期待或执着、一种暗示或指引。正是这种“感动”催人进取、思索、交往因而得到发展。知识在只剩下“事实和法则”后就不再具有人性，是无情感的，这已经很难感动人了，充其量就是让人感到奇妙、能激发一点求知欲而已，但却已经不是人所需要的全部。在课程教学中，应该让学生“感动”的首先在于文本本身所叙说的类人的心、情感、精神……，正是这些内容在引导学生的发展过程和认知方式，启迪学生的情感、态度和价值观。当然，课堂情境中的即兴气氛也是有益和应该的，但它不是中心和主题。因此，这种知识已经不能吸引人去探究。在这种情况下，即使让学生去“研究”的愿望再迫切，也可能于事无补。

因此，现代知识尽管仍然是课程内容的基础，其地位是不可替代、不可或缺的，但对人的发展的贡献已经不再具有充分、绝对的合理性, 也不应是课程内容的全部和中心。这样，课程中的“人”与“知识”的关系之误也显而易见了，而这也正是上述偏差所在。

三、回归人在课程中的中心地位是课程内容体现新课程目标精神的内在要求

以上的分析表明，学生应该学的是一种综合了知识、人的情意、精神与智慧的东西，是一个展现类人生活经历的平台，或是一个展现在学生面前的一个“人”的世界。这种课程内容为了告知学生“是什么”（知识体系），绝对需要知识；但同时它又能以文本中所蕴涵的人性因素感动和激励学生。就是说，新课程所要求的其实是，以承载了“过程与方法”、“情感态度与价值观”的“知识与技能”来培养学生同时收获“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”。显然，这既不能一味地指望用“活动”代替知识，也不能完全由“经验”说话。为此，我们在理解和实践新课程目标对课程内容的要求时，尤其要注意这样几点：

首先，摆正课程中“人”与“知识”的关系，真正落实学生在课程、教学中的主体地位，即把“人”（学生）摆在知识或求知的前面，在考虑教学生“求知”之前先考虑目的是学生的发展，考虑学生的情感和体验；同时，从原先以为平淡的知识内容里挖掘出其中内在的人性因素，以在学生面前展现出一个人的世界。这样两方面的结合就是以所揭示的人的精神、情感、价值、态度、智慧来激发学生的情感，引导学生的思维，激励学生的行为。这就是“人”教育人的过程。在这一过程里，学生作为真正的主体行动着包括体验以课程文本为中心的情境，迷恋其中的情节，思索其中的问题，征询教师或文本的建议，实践自己的设想……，而不是教师或课程给予的主体被老师叫唤着感受，安排着“研究”……。

其次，明确课程目标与课程学习方式的关系。无论是多么好的学习方式比如研究性学习，其本身并不是目的，而是实现课程目标的一种方式。其本身不具备学习的理由，而是必须适应特定的课程目标和课程内容。在新课程要求中，研究性学习首先要实现的是培养学生的主动探究精神和意思，然后才是研究程序和方法的尝试。前者的获得会使后者事半功倍。

再次，在技术上，从课程文本本身而不是另外去挖掘和组织“知识”之外的东西，少做最好是不做加法，多做乘法。上文的分析明确地指出，《纲要》所提出的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的要求是“多位一体”的，而不是在“知识与技能”之外再加“过程与方法”以及“情感态度与价值观”（甚至是“知识”之外加“技能”──这在20世纪80年代就出现过），而是要揭示课程的“知识”内容中的“过程”场面、“方法”路线、人文精神包括情感态度与价值观、行动指向。在这种观念下，有效地营造情境氛围，促进这种“多位一体”要求的实现，就十分应该了。