让高三综合症远离课堂2008-10-21 10:45:00　阅读 次 参与讨论()

一个月内，听了教研组内一位年轻教师的两节课。两节课下来，发现了一个很严重的问题，那就是该教师患上了“高三综合症”。

第一次她讲老舍先生的散文《想北平》。这课原本就不太好上，因为老舍先生在文章中凝聚的那种独特情感，是我们眼下的学生难以把握的。面对这样的文章，按理说，教师应该想方设法创造教学情境，引导学生走入文章语言环境中，去一点点品味领悟老舍先生独特的风格。然而这位年轻教师因为刚刚从高三下来带高一，唯恐自己的学生不能在日常阅读活动中瞄准高考，于是乎围绕着《想北平》而设计出这样的课堂教学流程：

第一步是从复习旧课导入。安排学生给生字注音，再进行文学常识填空。

第二步是在进入新课后，立刻利用多媒体课件，展示鉴赏散文语言的几种方法：分析写法，抓关键词，朗读吟诵，联系背景。

第三步是从课文中挑选出几个典型的句子，运用多媒体课件上展示的方法来解剖例句，印证这种鉴赏方法的实际操作效果。

第四步是学生速读课文，自己从课文中挑选一个最喜欢的句子，用上述方法进行鉴赏练习。

第五步是小组交流心得体会，同时选定一个句子，进一步品味鉴赏，并尝试朗诵。

第六步是班级交流，组织讨论。

第七步是教师简析《想北平》的选材特点，然后归纳老舍散文的语言特点。

第二次听她的课，教的是韩少功的散文《我心归去》。这篇课文是借作者客居巴黎时的所见所思来表达对故土的思念以及对故土文化的认同之情。

教师在引领学生解题、阅读课文、探究细节后，又一次把鉴赏散文语言的方法引入到课堂中。她在带领学生研究“异乡”生活和“故乡”生活的不同感受时，先是强化了比喻的辞格，后列举了《社戏》中的一个段落来作为佐证，然后便开始了语言的鉴赏品味。和上一次授课一样，又从课文中拎出了几个句子，然后指导学生分别从修辞手法、关键词、表达方式等方面提炼鉴赏的答案。

课后交流时，我指出了她这种课堂处理方法的错误。她很惊讶：上课，不就是要瞄准高考吗？散文阅读，如果不采用高考阅读理解题的解题思路来训练学生的解题能力，学生到了高三，又怎么能适应高考的需要呢？

她的话让我想到了平日里听过的很多语文课的通病。教学文言文，就紧扣文言实词的解释、文言虚词的用法和全文的翻译死下功夫，而绝不顾及文章华美的语言、深邃的思想、丰富的情感；教学古代诗歌，则仅仅把诗歌演变成一道诗歌鉴赏试题，让学生从思想内容、意境分析、语言特色上入手，用规定的字数完成鉴赏的文字，而不去组织必不可少的反复诵读与吟咏；教学记叙文，则只落实信息筛选能力的训练，而不顾作者风格与文章特色，不积累必要的语言。

如此等等，不都是“高三综合症”在日常语文教学活动中的典型症状呈现吗？

以这样的方式方法授课，任何文本都不再是一个完美的整体，而仅仅是有限知识点的累积与组合。课堂上的所有活动，都成了功利目的明确的“抓分行动”。

长期以来，外界和语文界自身，对语文教学的“少慢差费”现象一直批评不断。撇开应试教育大环境不谈，单从语文教师自身来研究，不是也可以发现很多问题吗？

首先，我们的语文课堂，教学目标有时过于功利。我们所做的，很多时候都是为了试卷服务，为了学生的分数服务，为了高考服务。

其次，我们的语文课堂，有时以抽丝剥茧来扼杀美好。我们无法让作品中鲜活的生命、优美的景致、动人的情感走入学生的心灵。我们只是让它们变成一道道试题，然后转换成一个个具体的分数。

再次，我们的语文课堂，作者、文本、教师、学生不能形成心灵相通情感相印的知己。我们的教师和学生，很少把文本、作者和作品中的人物看成是鲜活的生命，我们用冷漠的眼神观察着它们，研究着如何把它们变成各种各样的刁钻古怪的试题，让他们成为我们步入大学殿堂的一个阶梯。

这三方面的不足，如同三把锋利的刀，“凌迟”了语文。要不得的高三综合症，还是从语文课堂上“退休”吧。