为“问题班主任”把脉2008-11-27 14:14:00　阅读 次 参与讨论()

人提“问题学生”，有没有“问题班主任”？去看看每天有多少师生对立的事件庄严地发生，就会知道答案，相对于学科教学的专业性，班主任的专业性更令人堪忧。如果说，学科教学还有一点师承的话，班主任教育是在“家长制”的文化背景下演绎着的。

有些班主任处在严重情绪化的烦躁之中，距离班主任专业化的方向是渐行渐远。有的干脆成了“问题班主任”，这些“问题班主任”整日叫苦连天，恨自己当初填错了专业。那么这些问题班主任还有哪些问题呢？

一、习惯于“一把尺子量学生”而不觉

问题学生产生的外部原因有社会、家庭和学校，而最直接的是学校教育。目前，学校教育的目的过于急功近利，学业分数成了唯一的一把尺子，这种单一的评价方法遭遇了有着多元智能的孩子，造成实践边界的误差。

我们的老师累，累在“差生”身上，一个班，个个八、九十分，就是有几个不及格；全班个个乖乖宝，就有几个是“刺头”。于是“二八原理”产生了，80％的精力放在了20％的学生身上。

成绩不好的，当然要给他“补补”，行为习惯差的，势必也要约束之。但我们在“补”和“约束”的时候，是否要求过高了、过急了呢？还有在“补”不了和约束不了的时候，你是否注意到他原来是个“偏才”呢？一把尺子去量全部，势必分出高低上下；多把尺子去量，人人皆佛。

未来社会是需要各种人才的，人人去当学者了，谁去当工人？谁去当老板？某教授有个董事长朋友，身价逾10亿，一次到北京，非要请教授吃饭，教授说，你请我听交响乐吧。两人去了剧院，教授如痴如醉得欣赏着，董事长却打起了呼噜……

我们所谓之“差生”何尝不是未来的董事长，所谓的“优生”今后都要去做“教授”了；差别是“教授”听音乐会的入场券是“董事长”买的。当然，我们要培养“不打呼噜的董事长”。

二、不是发自肺腑的“爱”学生

有这样一个现象，有的老师体罚学生（当然是不对的），学生不会“告状”；有的老师哪怕“碰一碰”学生，也会遭遇“投诉”。我们还注意到了，很多家长就体罚自己的孩子，孩子都以为理所当然（这也有问题）；别人动自己一下，孩子一定会“还以颜色”。

为什么？就是“体罚”，也要看看有没有以爱为基础，你认真地教了孩子三年，话重些、有些小动作，学生都会接受。这就是爱的神奇，他甚至会模糊人们的是非界限。

“问题班主任”是不爱学生的，最起码不是“真爱”，放假了不会去想孩子们，也不会主动打打电话；上班不愿多接触学生，上课磨磨蹭蹭地进教室，下课“飞”也似的逃离“伤心场”。

教育学生从来不讲科学，甚至“粗口”。清华大学范庆桦教授说：你可以不喜欢学生，那是你个人感情的事；但你必须爱他们，这是职业要求。从这个角度，我们不爱学生，就是没有遵守职业道德。

三、将个体心理和思想品格等同起来

有些班主任有一句很可怕的“口头禅”——“你有病那！”说者无意，听者有心，容易形成心理暗示。

最令人担忧的是班会任会有意无意地对“问题学生”进行定性评价，“垃圾”、“没救了”、“差生”包括我这里为行文不得不应用的“问题学生”，都含有“定性”的成分，做班主任的总喜欢去改变学生成长中的一些风景，表面上看，是“代沟”，从深层次看，是一种“价值沟”。

如何看待“问题学生”的问题，这是“教育干预”的逻辑起点，“贴标签”式的工作只会造成学生的“破罐子破摔”和班主任的心累与无可奈何。

行为主义理论认为“环境能够促使儿童形成或消除儿童某种行为；儿童的行为是可预测的、可控的。”这句话至少说明两个问题，孩子的问题是暂时的；孩子的问题是可以转化的。关键是实现有效矫治。

一方面要“小步走”，另一方面要将学习任务与适合的奖励联系起来，形成“刺激——强化——反应”，并能予以持续的教育干预。

四、学科教学流于一般化

著名特级教师夏青峰曾经问过一个问题，同样是一个班级的科任老师，比如一个是语文老师，一个是数学老师，一个月下来为什么学生喜欢“此”却看轻“彼”了。

我总想从工作方法的优劣入手，结果夏老师说：关键是学生看出两位老师的学科教学的差异了。试想一下，一位老师长期教学内容脱离学生实际、教学方法“灌输”、又不善于调动学生学习的内在需求、教学语言干瘪，甚至连激情也没有。这样的班主任威信从何而来？

很多班主任热衷于看“兵法”，听“爱心”讲座，诚然，这有必要，但这是“花招”，成熟的班主任更多的要练“内功”，从课堂学科教学开始。

五、拒绝专业化，在经验中沾沾自喜

有一些班主任，他们也很有一套，但这一套在“私下里”进行，上不了台面，面上看，有一定效果，好比“土方”，能治病，但“副作用”不小。

比如“教官式的以罚代教”、“泼妇式的心罚”、“奶奶式的爱而不教”、“阿姨式的虚假赞扬”。班主任工作需要经验，但不能惟经验，经验毕竟是过去的真理，可以说，孩子的“问题”是千差万别，“私下里”的操作永远走不进孩子们的心灵。

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